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http://www.cyber-langues.fr/spip.php?article352

Pistes de réflexion pour ‘booster’ la compréhension orale.

Monique MARNEFFE

mardi 2 septembre 2014

Ouvrir de nouvelles pratiques grâce aux TIC, en s’inspirant, pour partie, des stratégies propres à l’intercompréhension

Monique Marneffe, chargée de cours Faculté de Lettres / KU Leuven, campus Anvers
monique.marneffe arts.kuleuven.be

Le présent article adoptera une présentation classique en évoquant successivement le contexte de la recherche (ou mise en perspective), les hypothèses de recherche, le cadre expérimental, les résultats et discussion de ceux-ci et enfin une conclusion de type prospective.

1. Mise en perspective

Le sujet de recherche-action développé ici est partiellement le fruit d’un travail de fin de baccalauréat académique en linguistique appliquée, travail réalisé sous ma direction par Michelle De Wijn, étudiante KU Leuven faculteit Letteren campus Anvers. Ma communication consiste en une réflexion théorique en amont et en aval d’une expérimentation. Dans un premier temps, la réflexion théorique permet de dégager des hypothèses de recherche qui se révéleront validées ou non dans un cadre défini d’expérimentation. L’analyse des résultats devrait déboucher sur de nouveaux questionnements et permettre de dégager de nouveaux scénarios didactiques ;

Je m’intéresse depuis Reims 2009 au développement de la compréhension orale et mes communications à Cyber-Langues se sont toujours jusqu’à présent focalisées sur ce sujet. Dans mes communications antérieures, il était plutôt question d’exploiter les ressources du Net (singulièrement TV5 Monde 7 jours sur la planète) pour développer la compréhension orale, moyennant un training spécifique (portfolio et enseignement des stratégies) (Voir Cyber-Langues Reims 2009, Aix-en-Provence 2012 et Belleville-Sur Saône 2013). En ce sens, je m’inscrivais à l’époque dans une exploitation du Web type 1.0.

La communication de Stéphanie Woessner et de Christophe Jaeglin à propos d’un échange scolaire virtuel France/ Allemagne (Cyber-Langues Belleville- sur- Saône 2013) m’a donné l’idée d’exploiter les rencontres virtuelles (via Skype ou vidéoconférence) pour stimuler la compréhension orale en langue étrangère. Jusqu’ici, rien de très neuf si on emploie le schéma d’interactions « classiques » entre natifs et non- natifs selon le principe d’une langue unique de communication (l’une étant la langue maternelle (LM) pour l’un et la langue étrangère (LE) pour l’autre, les échanges s’opérant avec alternance des langues). La donne peut cependant être modifiée à partir des pratiques propres à l’intercompréhension.

Un des postulats théoriques de l’intercompréhension est qu’il convient de partir avant tout de l’écrit en langue étrangère et de développer des séances d’observation des textes. L’intercompréhension s’est par ailleurs développée au départ dans des projets incluant des langues de même famille (la famille des langues romanes, germaniques, slaves). Par la suite, il y a eu une ouverture sur les langues appartenant à des langues de famille différente, le postulat étant que si on connaît une langue, on peut les apprendre toutes.

J’insiste cependant sur le fait que l’approche proposée ici s’inspire de l’intercompréhension mais qu’elle n’en suit pas pour autant tous les postulats.

Dans la logique communicative de l’intercompréhension, le paradigme conversationnel est envisagé de telle sorte que chaque locuteur s’exprime dans sa propre langue : soit le paradigme « Locuteur 1 LM >…< Locuteur 2 LM ». J’appellerai ce schéma interactif « paradigme communicatif bilingue symétrique » (« symétrique » voulant dire ici « à compétences linguistiques égales », puisque chacun s’exprime dans sa langue maternelle). Dans le schéma « classique », un locuteur parle en LM et l’autre en LE, j’emploierai alors la terminologie suivante : « paradigme communicatif monolingue asymétrique » (« asymétrique » parce que les locuteurs ne communiquent pas ‘à armes égales’).

2. Hypothèses de recherche

Je formulerai deux hypothèses qui permettront de dresser un cadre pour l’expérimentation.

2.1 Hypothèse élaborée à partir de l’opposition entre deux paradigmes différents de communication : paradigme monolingue versus bilingue

Je fais l’hypothèse que le paradigme bilingue est davantage apte à dynamiser le développement de la compréhension orale : chacun développe son discours dans sa propre langue en utilisant son tempo naturel et le vocabulaire de son choix et il met ainsi l’autre « au défi » de comprendre son propos à chaque (re)tour de parole. Les échanges symétriques bilingues devraient permettre un tempo plus soutenu, un échange d’idées plus important (plus d’échanges) et plus approfondi (le problème est cerné de manière plus pointue). Aucun des locuteurs ne devrait se sentir frustré, bloqué par des moyens limités en production. Bien entendu, ce schéma ne doit pas être le seul valorisé dans les pratiques d’apprentissage, sinon la production et la négociation du sens - stratégies éminemment importantes en communication- passent à la trappe, ce qui n’est évidemment pas l’objectif poursuivi.

Le tableau ci-dessous schématise mon propos (hypothétique) en tentant de dégager le développement des compétences favorisé selon le paradigme de communication :

Production Réception Production Réception
Paradigme monolingue Locuteur LM = 0 Auditeur LM = 0 Locuteur LE = x Auditeur LE = x
Paradigme bilingue Locuteur LM =0 ( ?) Auditeur LE = x Locuteur LM = 0 ( ?) Auditeur LE =x

(0 ( ?) = pas de gain ?  ; = gain)

Le tableau montre clairement le déplacement en intercompréhension : il y a gain en réception pour chacun des partenaires de l’échange (contre’ aucun apport’ en production). Il faut cependant nuancer ce ‘aucun apport’, d’où le point d’interrogation. Le locuteur qui s’exprime en LM peut bien évidemment ajuster son discours (paraphraser, répéter, simplifier) pour qu’il soit accessible à l’autre. Dans ce sens, il y aurait un véritable travail sur les stratégies communicatives, sur la négociation du sens, qui seraient tout à fait intéressantes à observer.


2.2 Hypothèse élaborée à partir d’une distinction typologique : « discussion » versus « conversation »

Je fais l’hypothèse que le déroulement des interactions verbales est tributaire de la manière dont la tâche conversationnelle est abordée. Deux genres de discours seront mis en œuvre : premièrement, la « discussion » (au sens où chacun développe son point de vue et argumente) à propos d’un sujet imposé un peu « technique » - par « technique », il faut comprendre que la thématique s’accompagne d’une terminologie spécifique - et deuxièmement, une « conversation » (au sens où le propos se développe plus librement) à propos d’un sujet choisi par les deux étudiants.

Le thème de débat imposé pour la « discussion » a préalablement été introduit par la lecture d’un article portant sur le même thème (article en néerlandais pour l’étudiante francophone et article en français pour l’étudiant néerlandophone), ceci permettant à chacun de s’approprier la terminologie en LE (Je suis ici un des principes de l’intercompréhension, la première étape étant une découverte de la LE par le texte écrit). Par contre, pour la « conversation », j’ai proposé différents sujets (collage de mots-clés sur un support papier en néerlandais et en français) et les étudiants ont négocié ensemble (une fois en français, une fois en néerlandais) ce à propos de quoi ils souhaitaient « converser » librement.

Les discussions, comme expliqué ci-dessus, répondent à une contrainte (sujet imposé) et à une exigence terminologique. En l’occurrence, il s’agit d’une discussion à propos d’un projet de loi concernant le double nom de famille en Belgique (premier sujet) et à propos des dispositions prises par le gouvernement lorsqu’il y a pollution aux particules fines (deuxième sujet) (Voir sources mentionnées en bibliographie) Je fais l’hypothèse que les discussions seront ‘plus artificielles’, plus ‘scolaires’ que les conversations dont les thèmes ont été librement négociés à partir d’un certain nombre de propositions. Pour les conversations libres, les étudiants ont retenu le thème du harcèlement à l’école et du mariage gay. Les premiers discours (discussions) seront qualifiés comme ’artificiels’ et les conversations de « semi-authentiques ». Elles ne sont pas authentiques puisqu’elles se déroulent dans le cadre d’une expérimentation avec un maître d’œuvre (Monique Marneffe) et une observatrice (Michelle De Wijn).

Pour synthétiser, l’expérimentation devra répondre aux questions suivantes :

(1) Le paradigme communicatif bilingue symétrique constitue-t-il un défi plus important en compréhension orale ? Dans ce cas, il permettrait de faire davantage progresser l’apprenant en compréhension orale que le paradigme monolingue.

(2) Les paradigmes se déclinent-ils de manière similaire selon les choix typologiques (sujet technique imposé et sujet négocié ‘librement’) et selon les modalités (artificielle versus authentique)

Une analyse du corpus (fond/ forme) permettra de répondre à ces deux questions, notamment par le comptage des mots échangés, par le mesurage des temps de parole et par le calcul du débit (nombre de mots par seconde).

3. Perceptions des étudiants ?

Il m’a paru également intéressant de questionner les étudiants qui ont participé à l’expérimentation .Se sentent-ils plus à l’aise dans le paradigme bilingue ou monolingue ? Quel regard portent-t-ils sur l’expérience de communication ? Pour l’analyse des interviews qualitatives menées à ce propos, je vous renvoie au Nouveau Bulletin de l’ADEAF, numéro 126, qui paraîtra en décembre 2014.

4. Le cadre expérimental (institutions, étudiants, observateurs)

Six entrevues de 6 min (environ) ont été enregistrées, entre une étudiante francophone et un étudiant néerlandophone : une discussion et une conversation en français, en néerlandais et en mode intercompréhension. Les deux étudiants, que je remercie vivement et qui ont souhaité être cités, suivent le même cursus universitaire, mais l’une à l’Université de Mons (Clothilde Courouble) et l’autre à la KU Leuven Campus Anvers (Niels Timmermans). Ils sont tous les deux étudiants en première année de baccalauréat académique en linguistique appliquée. Clothilde, francophone, a le néerlandais comme langue d’étude et Niels, néerlandophone, le français. Ils ont un niveau B1+ en expression (LE) et pratiquement un niveau B2 en compréhension (LE). Ils ont un niveau C2 pour leur langue maternelle. J’épingle le fait que je connaissais Niels, en tant qu’étudiant fréquentant mes cours d’exercices oraux et qu’il s’était porté volontaire pour l’expérimentation et que je ne connaissais pas Clothilde à qui les professeurs de néerlandais de Mons ont demandé de participer à l’expérience, faute de volontaire « spontané ». L’expérimentation a eu lieu fin avril, soit près de 3 à 4 semaines de la fin du cursus de première année.

Mon rôle consistait à fournir les documents nécessaires à la mise en œuvre des échanges verbaux. Je donnais les consignes et j’enregistrais les interactions en les chronométrant, chacun des échanges devant durer de 5 à 6 min. Michelle De wijn était observatrice pour cette première phase. Pour l’interview qualitative, Michelle De Wijn a interviewé Niels en néerlandais et j’ai interviewé Clothilde en français.
L’expérimentation s’est déroulée à l’Université de Mons, dans une salle de classe. Au départ, je souhaitais travailler par vidéoconférence mais pour des raisons techniques, j’ai finalement choisi de commencer par une expérience en présentiel, l’objectif étant cependant d’organiser dès que possible la constitution institutionnelle d’e-tandems (via skype).

5. Tableaux, graphiques et analyses

5.1 Tableau récapitulatif des échanges selon le paramètre (monolingue/ bilingue) :

Discussion (D)(mode imposé) (après lecture article lu en LE) Conversation(C) (mode proposé) (choix de sujets à partir de mots clés proposés dans les 2 langues)
D1 (en néerlandais) * C1 (en français) > C
D2 (en français) > D C2 (en néerlandais) *
D3 (intercompréhension) > ID C3 (en intercompréhension) > IC

(*)Pour pouvoir circonscrire le sujet, j’ai décidé de ne traiter que D2, D3 et C1, C3 , pour le colloque de Cyberlangues Rennes 2014, soit les parties dans lesquelles intervenait le français. Pour rappel, le colloque Cyber langues 2014 met le FLE à l’honneur.

5.2 Tableau reprenant les thèmes abordés par genre de discours :

Discussion Conversation
D : La proposition de loi belge concernant l’attribution du double nom (père et mère) à l’enfant vous paraît-elle pertinente ? C : le harcèlement à l’école
D : Que pensez-vous des mesures prises par le gouvernement lorsqu’il y a pollution de l’air par les particules fines C : le mariage homosexuel

5.3 Résultats de l’expérimentation

Ce tableau reprend les données mises à plat ; il facilite la lecture des légendes des graphiques proposés ensuite(1), (2) (3) et (4).

Intervenant Temps de parole Nombre de mots Débit mots/sec
D Niels 3’20 316 1,58
Clothilde 1’38 337 3,44
C Niels 3’07 284 1,51
Clothilde 1,25 449 5,16
Inter Discussion Niels 3’18 455 2,30
Clothilde 2’04 348 2,81
Inter Compréhension Niels 3’38 511 2,34
Clothilde 3’14 507 2,61

Par parenthèses, j’ai pu constater que les étudiants ont scrupuleusement respecté la consigne concernant l’emploi des langues et qu’aucun d’entre eux n’a eu recours au code-switching, ce qui aurait pu arriver, vu le passage d’un scénario monolingue à un scénario bilingue.

Les 3 graphiques ci-dessous reprennent respectivement le temps de parole de chacun des intervenants (5.3.1)) , la quantité de discours produite (le nombre de mots) (5.3.2) , le débit (nombre de mots / sec) (5.3.3), et la moyenne pour chaque intervenant et ce, pour chaque séquence (discussion/ conversation) de 5 à 6 min, soit D (discussion en français « loi double nom »), C (conversation en français « harcèlement ») ID (discussion intercompréhension « mesures contre la pollution aux particules fines »), IC (conversation intercompréhension « mariage homosexuel ») . Le quatrième graphique (5.3.4) récapitule l’ensemble des données.

5.3.1Temps de parole

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En ce qui concerne le paradigme monolingue, on constate que Clothilde occupe bien moins l’espace temps que Niels, bien que la conversation se déroule en français. Niels adopte une attitude plus volontariste et tend à relancer la discussion, s’il sent que l’interlocutrice a « épuisé » ce qu’elle avait à dire lors de son tour de parole.

On peut supposer que Clothilde a un profil de locuteur plus introverti, alors que Niels est plus extraverti ; il est possible aussi qu’elle soit moins à l’aise que Niels vu la constitution du cadre expérimental. Je rappelle qu’elle a été encouragée par ses professeurs à participer à l’expérience et qu’elle n’est pas au départ une volontaire « spontanée ». Par ailleurs, elle ne nous connaissait pas avant l’expérimentation, comme déjà dit précédemment. Ce facteur peut avoir influencé le déroulement des échanges.

Il est tout à fait intéressant cependant de remarquer que les espaces temps (Clothilde/ Niels) sont les plus proches lors de l’IC, soit 3’14 pour Clothilde contre 3’38 pour Niels, ce qui n’est pas le cas en ID (2’04 pour Clothilde contre 3’18 pour Niels).(Par contre, l’espace temps en ID correspond au temps moyen d’intervention pour les 2 étudiants).En fait, Clothilde est moins à l’aise que Niels pour débattre des mesures gouvernementales prises lors des pics de pollution aux particules fines. Elle semble moins s’intéresser à la politique que Niels qui rêve de devenir journaliste et qui fait preuve de beaucoup de maturité dans l’analyse de l’actualité. Le thème du mariage gay – thème librement choisi- libère davantage l’expression de Clothilde. Le référent à l’origine des échanges et le type de discours (discussion imposée versus conversation libre) sont donc également des facteurs qui influencent le déroulement des prises de parole.

5.3.2 Nombre de mots

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Ici encore, il est intéressant de relever que c’est en IC que les scores entre les deux étudiants sont les plus proches : 507 mots pour Clothilde, 511 pour Niels. Clothilde se révèle pratiquement aussi loquace que Niels lors de la conversation sur le harcèlement à l’école. On peut expliquer cela par différents facteurs : le sujet n’est pas technique, il concerne un vaste sujet de société, il a été librement négocié et de surcroît, cela se fait en français. Par ailleurs, Clothilde semble être plus à l’aise avec son co-équipier et avec l’équipe qui encadre l’expérimentation. La glace est brisée, en quelque sorte.

En ID, c’est de nouveau Niels qui produit le plus de discours (455 mots contre 348, pour Clothilde) ; j’ai déjà justifié cela (plus grande implication de Niels pour des sujets d’actualité politique).

Par contre, malgré une volonté affirmée d’être actif dans les échanges, Niels produit moins de mots en français que Clothilde dans les échanges monolingues. Le contraste est évident lorsque Clothilde peut s’exprimer librement à propos du harcèlement à l’école. Elle le fait dans sa langue maternelle et produit alors 449 mots, là où Niels n’en produit que 284. Le contraste entre les possibilités linguistiques du locuteur natif et du locuteur non-natif est évident. Cependant, lorsqu’il s’agit d’aborder le sujet imposé plus technique (réagir à la proposition de loi du double nom), Niels est alors presqu’aussi performant en français que Clothilde (337 mots pour Clothilde contre 316 pour Niels), un peu comme si la connaissance encyclopédique pouvait pallier le « handicap » linguistique. Comme déjà observé précédemment, le thème et le type de discours ont une influence sur les échanges parallèlement au mode monolingue et bilingue.

5.3.3 Débit

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Le tableau des débits comparés montre une grande différence entre les deux locuteurs. Clothilde a un débit moyen presque deux fois plus rapide que Niels : elle produit 3,5 mots par sec, là où Niels n’en produit que 1,9. Ces propos sont cependant à relativiser dans la mesure où Clothilde parle tout le temps dans sa langue maternelle, là où Niels s’exprime pour D et pour C en langue étrangère.

Il serait bien entendu fort intéressant de comparer les débits en tenant compte des 2 modules en néerlandais, ce qui sera fait ultérieurement (prolongation de la recherche).

Bien que Niels semble avoir une élocution « naturelle » plus lente que Clothilde, l’écart entre les deux s’estompe de nouveau en ID et en IC : en ID, Niels produit 2,3 mots/ sec et Clothilde, 2,81 . En IC, Niels produit 2,34 mots par seconde et Clothilde, 2,61. Par contre, les différences de débit sont très grandes en D et en C et principalement en C : Clothilde parle 3 à 4 fois plus vite que Niels pour le sujet du harcèlement tout en produisant plus de contenu et en occupant deux fois moins de temps. On remarque bien ici l’asymétrie dans les paradigmes monolingues : le locuteur natif prend en quelque sorte l’ascendant sur le locuteur non-natif.

5.3.4 Locuteurs, typologie des discours et paramètres bilingue/monolingue

Ce quatrième tableau permet de comparer les locuteurs entre eux, selon le genre de discours envisagé et le paramètre, monolingue versus bilingue.

L’égalité entre locuteurs est la mieux réalisée en IC (voir les deux dernières colonnes -bleu marine et brun- pour chaque paramètre (temps/mots/débit).
Le contraste entre les débits est le plus clairement marqué lorsque Niels s’exprime en français lors d’une conversation libre, alors qu’il se révèle aussi loquace et rapide que Clothilde lorsqu’il peut s’exprimer dans sa langue maternelle (mode intercompréhension).

6. Réponses aux questions de recherche et discussion des résultats

Le paradigme bilingue est-il davantage apte à dynamiser le développement de la compréhension orale, chacun développant son discours dans sa propre langue en utilisant son tempo naturel et le vocabulaire de son choix ?

La réponse est oui, comme l’indiquent les trois graphiques où temps de parole, nombre de mots et débit coïncident le plus, mais principalement pour le sujet de conversation librement choisi : trois points de quasi convergence entre Clothilde et Niels pour l’espace temps, le nombre de mots et le débit. Tout se passe comme si cette mise à égalité des interlocuteurs leur permettait de devenir plus spontanés et plus authentiques. Par contre, pour le sujet de discussion imposé, la convergence est moins nettement établie.

Cette remarque nous amène à notre deuxième question :

Le déroulement des interactions verbales est-il tributaire de la manière dont la tâche de communication est abordée ? Il semble que oui. Les échanges conversationnels plus libres semblent davantage propices à l’instauration d’une certaine symétrie dans l’échange des propos. Je dois cependant souligner le fait qu’une analyse de quatre discours n’est certes pas de nature à permettre une généralisation. Il faudrait faire les mêmes comptages pour la discussion et la conversation en néerlandais, comptages que, faute de temps, je n’ai pas encore réalisés. Il faut bien entendu relativiser les résultats compte tenu de différents facteurs. Le profil des locuteurs constitue un paramètre très important : introversion, extraversion, familiarisation ou non avec les responsables de l’expérimentation influencent les prises de parole. Le thème des échanges est également à prendre en compte : les intervenants se sentent-ils concernés par le sujet ou sont-ils assez documentés sur le thème de discussion ?
Enfin, le facteur lexical (terminologie spécifique ou non) constitue également une variable susceptible d’influencer les résultats de l’expérimentation. Il faudra donc multiplier les analyses de discours en tentant d’isoler ces différentes variables.

Par ailleurs, il serait intéressant de modifier le déroulement des séquences : commencer par des échanges en mode intercompréhension pourrait faciliter par la suite la production orale en LE, dans la mesure où l’intercompréhension permet une appropriation lexicale par l’écoute du locuteur natif.

Enfin, le fait de transférer les échanges du mode présentiel au mode virtuel peut également avoir une incidence sur la manière dont les discussions ou conversations se déroulent. Ces échanges peuvent bien entendu être réalisés sans la présence d’un observateur extérieur et revêtir un caractère plus naturel. Dans un cadre de recherche simplifié où il serait demandé aux étudiants d’enregistrer leurs échanges avec des locuteurs natifs, il faudrait peut-être renoncer à l’enregistrement de l’image pour privilégier un enregistrement du son. Quel impact aurait alors la suppression de l’image sur le déroulement des échanges ? Là aussi, pour analyser cette variable, il conviendrait de comparer une interaction effectuée avec ou sans l’image.

Quoi qu’il en soit des modalités de recherche à repenser et à affiner, c’est bien la perspective didactique qui demeure le centre de mes préoccupations, comme je le développerai ci-dessous.

7. Conclusion

La perspective actionnelle qui nous incite à positionner l’apprenant au centre de son apprentissage trouve dans les TIC – et singulièrement le Web.2.0 – une formidable opportunité d’innovation. Nous, professeurs de communication en langues étrangères, sommes particulièrement touchés par ces innovations, puisque la communication, que nous coachons, est elle-même profondément modifiée par les innovations technologiques. Vous aurez remarqué les italiques : nous n’enseignons plus les langues en soi mais les langues au service de la communication. D’où l’intérêt de notions didactiques comme les tâches (Guichon 2012) et la nécessité de repenser notre manière de fonctionner dans le processus éducatif. Je ne parlerai ici que de l’enseignement de l’oral (volet expression et volet compréhension).

Le coach, c’est celui qui balise le parcours de l’apprentissage par la mise à disposition de scénarios d’apprentissage. Pour ce qui est de mon domaine (l’oral en production et en réception), je vois au moins 3 scénarios que je détaillerai en sériant les aptitudes.
Pour ce qui est de la compréhension orale, il me semble important d’enseigner les stratégies d’écoute (voir Cyber-Langues Belleville 2013) et de mettre en œuvre ces stratégies régulièrement, notamment en stimulant la compréhension du langage authentique (voir le portfolio d’auto-apprentissage Cyber-Langues Reims 2009 et Aix en Provence 2012) à partir des ressources que nous offre le Web. Au coach de « débroussailler » et de proposer de bons sites (difficulté progressive) pour l’entraînement des stratégies. Ce type de scénario permet de se familiariser à la compréhension des média. Bref, il a son utilité mais ne permet pas de couvrir la palette des besoins en communication.

L’établissement d’un cadre institutionnel organisant des e-tandems entre locuteurs de langue maternelle différente constitue à son tour le point de départ de deux autres scénarios didactiques. Soit les locuteurs fonctionnent sur le mode de l’intercompréhension, et dans ce sens, ils exercent principalement – comme j’ai tâché de le démontrer ici- la compréhension en langue étrangère, soit ils échangent tour à tour dans la langue de l’autre, et dans ce cadre, ils exercent leur compétence de production.

J’insiste sur le fait qu’aucun de ces scénarios n’exclut l’autre mais qu’ils s’enrichissent bien au contraire les uns les autres dans la mesure où ils se complètent. Pour donner un exemple concret de séquence didactique intégrée, on pourrait demander à des apprenants de langue maternelle différente de consulter un reportage d’actualité dans la langue étrangère étudiée (exercice de compréhension des médias) et d’en discuter en e-tandems , soit librement en mode « conversation », soit à partir de questions proposées par le coach en mode « discussion » et ce, selon trois séquences d’apprentissage clairement marquées : la première partie des échanges se ferait en mode intercompréhension (ce qui permet d’écouter et de s’approprier le lexique en LE) et ensuite en mode monolingue, la langue de l’un et ensuite la langue de l’autre. Il y aurait dans cet enchaînement des scénarios didactiques d’entraînement à la compréhension des média, d’entraînement à la compréhension d’un natif et enfin exercice de production en LE, ce qui constituerait une manière progressive et intégrée de passer de la compréhension à la production.

Comme annoncé d’entrée de jeu dans l’historique de ma recherche-action, je ne fais qu’ébaucher des pistes de travail … Il reste à élaborer des expérimentations et à en mesurer les résultats. Il me paraît essentiel, in fine, que les innovations technologiques puissent être apprivoisées et recadrées dans une solide réflexion didactique. Celle-ci vise l’autonomisation des apprentissages sous l’égide d’un coach bien au fait des merveilles de l’aventure. Il faut juste éviter de se laisser aveugler par le chant des sirènes … et garder le cap !

Bibliographie

Castagne, E. (sous la coordination de). (2005-2006). Les enjeux de l’intercompréhension. ICE Epure.
http://logatome.eu/Enjeux%20intercomprehension.pdf (consulté le 20/8/14)

Doyé, P. (2005). L’intercompréhension, guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe- De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Strasbourg, Conseil de l’Europe.

Artaud Duchiron, E., Marneffe, M et Ollivier ch. (2014). « Analyse de Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne 25 avril 2014, Consulté le 16 mai 2014. URL : http://alsic.revues.org/2695

Escudé ,P. , Janin, P. (2010). Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme. Paris : Clé International.

Guichon, N. (2012). Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues. Didier.

Marneffe, M. (2009). « Portfolio d’auto-apprentissage en FLE, autonomie de l’apprenant et développement de la compétence auditive ». Reims : Actes du colloque Cyber-Langues. http://www.cyber-langues.asso.fr/IMG/pdf/brochure_colloque_Cyber-Langues_du_25_au_27_ao-t_2009.pdf

Marneffe, M. (2012). « Des pistes concrètes pour améliorer sa compréhension de l’oral. Aix-en-Provence : Actes du colloque Cyber-Langues. http://www.cyberlangues.asso.fr/spip.php?article280

Marneffe, M. (2013). « TV5 Monde « 7 jours sur la planète », vu et écouté de Flandre (Belgique) : un média « pas comme les autres » au centre d’un dispositif didactique », Dialogues et cultures, LIX, pp. 77-89.

Marneffe, M. (2013). « La compréhension orale, ça s’enseigne et ça s’apprend. ». Belleville-sur-Saône. Actes du colloque Cyber-Langues. http://www.cyberlangues.fr/spip.php?article316

Marneffe, M. (2013). « La compréhension orale : une question de stratégies ? Ou les stratégies en question ! », Le nouveau bulletin de l’A.D.E.A.F., N° 122, pp.44-56.

Marneffe, M. (2014). « Intercompréhension, « Tice et tâche », Le nouveau bulletin de l’A.D.E.A.F., N° 124, pp 77-83.

Marneffe, M. (2014). « L’intercompréhension : perceptions des étudiants et perspectives didactiques », à paraître, Le nouveau bulletin de l’A.D.E.A.F., N° 126.

OLLIVIER, Ch. (2013) « Tensions épistémologiques en intercompréhension », Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l’Acedle, volume 10, numéro 1, pp. 5-9.

Woessner, St., et Jaeglin, Ch. (2013). « Un autre monde/ Eine andere Welt : Echange scolaire virtuel à l’aide d’une plateforme Moodle et de Machinimas ». Belleville- sur- Saône, Actes du colloque. http://www.cyber-langues.fr/spip.php?article314

Sources des articles soumis aux étudiants
Pour la discussion en français :
« Bébé pourra porter le nom de papa et de maman », Métro, 26/2/14
« Automatisch dunnele achternaam voor elke baby », Métro, 26/2/14
Pour la discussion en mode intercompréhension :
« Particules fines : danger ! », Test santé, n° 119, février/mars 2014
« Fijn stof kan levensgevaarlijk zijn »,Test Gezondheid, n° 119, février/mars 2014


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