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Proposition d’une progression didactique e-tandems pour améliorer la compétence orale

Monique MARNEFFE

dimanche 30 août 2015

Notre propos s’inscrit dans une démarche de recherche déductivo – inductive. Autrement dit, nous partons d’un certain nombre de postulats théoriques pour élaborer un dispositif d’enseignement- apprentissage visant des acquisitions langagières et culturelles. Le dispositif est ensuite appliqué à un public cible. La partie inductive commence par une étape d’observation de données diverses : analyses conversationnelles (corpus objectivable) et analyse des perceptions des apprenants (matière plus subjective). Les conclusions de ces analyses devraient déboucher sur un remaniement du dispositif et interroger éventuellement de nouveau la théorie pour répondre à des questions suscitées par l’application sur le terrain. De cette manière, le mouvement de recherche s’inscrit dans une « spirale » où théorie et application sont constamment renvoyées l’une à l’autre.

Nous aborderons dans cet article les postulats théoriques déterminant le choix du dispositif ainsi que le dispositif lui-même qui fera l’objet d’une description assez détaillée. Le volet ‘analyse conversationnelle’ n’étant pas encore finalisé, il ne sera pas abordé ici. Nous ferons allusion aux perceptions des apprenants dans le bilan de l’expérience (point 9), sans entrer dans le détail : l’analyse des ‘perceptions’ proprement dite constitue un projet de publication faisant suite à notre participation au colloque EPAL Grenoble 4-6 juin 2015 : Recherche exploratoire pour favoriser le développement de la compréhension orale et de l’expression orale (langue étrangère) en e-tandems ( publication en ligne dans les prochains mois – sous réserve d’acceptation-). L’accent sera donc mis prioritairement ici sur l’aspect didactique et pédagogique du travail .Nous tâcherons de répondre à la question de recherche suivante : quelle progression didactique planifier dans la pratique d’e-tandems synchrones pour développer la compétence orale dans sa triple dimension (réception- production- interaction) , compte tenu des théories de l’apprentissage auxquelles nous reconnaissons quelque efficacité ?

1. Les théories de l’apprentissage

Nous partons du principe qu’aucune théorie ne représente à elle seule la solution miracle et qu’il est vraisemblablement plus réaliste de tabler de manière éclectique sur un ensemble de courants de réflexion préconisant un certain nombre d’approches. Parmi les courants théoriques qui nous paraissent intéressants, nous épinglons le socio-constructivisme et l’interactionnisme, qui postulent que le langage se développe dans et par l’interaction, plus particulièrement entre un locuteur natif et non-natif. Les productions langagières sont co-gérées pour que puisse se dégager un sens partagé. La prise de risque est encouragée et ‘l’erreur ‘ , voire ‘le malentendu’, sont vus comme l’occasion de résoudre le problème entre les participants aux interactions (Ellis and Shintani 2014, pp 194-224). Nous soulignons par ailleurs l’importance de l’exposition à l’input, (l’input étant pour nous « premier » en terme de chronologie par rapport à l’output ; voir à ce propos Ellis and Shintani 2014, pp 163-193) . L’output peut se développer parallèlement à l’input, une fois acquis un certain niveau de compétence réceptive. Nous adhérons par ailleurs au principe selon lequel il faut développer non seulement les stratégies cognitives mais également les stratégies métacognitives, surtout pour un public adolescent et adulte (voir Meissner 2003 et Vandergrift 1998). Enfin, nous soulignons l’importance de la dimension affective dans l’apprentissage (voir Arnold 2006) et John Schumann, cité par Arnold (2006) qui relève l’interaction entre l’affectif et le cognitif :

" The braim stem, limbic and frontolimbic areas, which comprise the stimulus appraisal system, emotionally modulate cognition so that, in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inseparable. Therefore, from a neural perspective, affect is an integral part of cognition" (Schumann 1994 : 232).

Par ailleurs, de nombreuses études ont montré que communiquer en langue étrangère est source d’anxiété et qu’il existe même une anxiété spécifique à l’apprentissage d’une deuxième langue. L’anxiété est générée par un climat où peur, frustration, tension et insécurité sont présentes, séparément ou ensemble (Arnold 2006). Arnold et Brown distinguent les méthodologies en fonction du degré d’anxiété qu’elles génèrent. Ils épinglent par exemple que la méthode grammaire- traduction n’implique pas un haut degré de vulnérabilité parce que les apprenants investissent très peu d’eux-mêmes dans la réalisation des tâches requises. Par contre, les méthodes centrées sur la communication s’appuient sur des interactions et sont par définition davantage sources d’anxiété parce qu’elles impliquent un investissement personnel. Il faudra donc veiller à construire un environnement émotionnellement sécurisant (Arnold et Brown, 1999 : 26-7).

En fonction de ce ‘panel théorique’ rapidement brossé, il conviendrait d’imaginer un dispositif qui permette aux étudiants de communiquer avec des locuteurs natifs (socio-constructivisme) , qui mette en avant l’input (la compréhension avant la production) , qui rendent les étudiants conscients de leur démarche d’apprentissage (métacognition) et qui implique un climat affectif positif pour réduire l’anxiété générée par les démarches interactionnistes axées sur la communication en LE.

2. Recherches en interculturalité : les dimensions de la personnalité

Les chercheurs qui se sont préoccupés de la communication interculturelle insistent sur la nécessité de développer des dimensions de personnalité favorables à la réussite des échanges. (Camilleri 1990). En tout premier lieu, il faut effectivement pouvoir réduire l’anxiété à la base de toute rencontre interculturelle : moins on connaît la langue et la culture de l’autre et plus la communication est anxiogène. (Gudykunst 1995). Il faut donc tâcher de susciter des attitudes comme l’empathie et la tolérance de l’incertitude et s’efforcer de ménager l’estime de soi.

Si la communication endolingue - communication où chacun maîtrise parfaitement (idéalement) la langue de la communication - se présente comme relativement peu anxiogène, la communication exolingue, par contre, - communication qui se déroule dans une langue bien maîtrisée par un locuteur et peu maîtrisée par l’autre, (généralement un natif et un alloglotte) - s’avère, elle, particulièrement propice à créer de l’anxiété pour le locuteur non-natif.

La première mise en présence de deux locuteurs génère forcément des questionnements liés à la ‘face’ (au sens que lui donne Goffman 1973), d’autant que les e-tandems que nous mettons en œuvre sont des échanges synchrones en vidéoconférence. Inévitablement, des questions de ce type se posent :

"Qui est l’Autre ? Qui suis-je dans cette situation ? Qui pourrais-je être ? Que veux-je être ? Qui veut-il que je sois ?.... Autrement dit, Les processus d’interaction […] atteignent leur zénith de difficulté et d’importance dans les rencontres initiales ." Mc Call & Simmons, 1978 exergue citée et traduite par Frame Alexander 2008, p 179

3. Des réponses du côté de l’intercompréhension

Une manière de contourner le problème ou plutôt d’ « apprivoiser » la situation en permettant à chacun des locuteurs de sauver la face , consiste à imaginer des rencontres où chacun serait mis sur un pied d’égalité. De cette manière, il y aurait une réduction considérable de l’anxiété, il serait possible de faire connaissance de manière sereine et par là-même de partir sur de bonnes bases pour gérer la co-construction du sens. La communication en mode intercompréhension - chacun parlant sa langue maternelle - permet en effet à chacun de ‘se mesurer à l’autre’ ‘à armes égales’. L’input produit est par ailleurs ‘authentique’ (voir à ce propos Marneffe 2014). . Bien entendu, ce type de rencontre n’est possible que lorsque les locuteurs disposent déjà d’un niveau B1 (CECR) en réception orale. Les interactions en intercompréhension offrent par ailleurs l’avantage de placer d’abord l’accent sur l’input (avant l’output).

Ces réflexions nous amènent à choisir un dispositif qui permettrait aux locuteurs de faire d’abord connaissance en mode intercompréhension pour établir un contrat de confiance, créer un lien où l’estime de soi serait sauf et où l’empathie pourrait se développer. Ce climat favorable étant créé, il serait temps, selon le rythme et l’envie de chacun, de passer aux interactions en mode exolingue. Nous proposerons donc un tandem revu et corrigé, ou plus exactement, une progression tandem : les interactions en mode intercompréhension constituent la phase 1 d’un processus de ‘coopération’ à construire ; des interactions débutant en mode intercompréhension et se terminant en mode exolingue constituent la phase 2, phase que nous appellerons la phase mixte ; enfin, la phase 3 est constituée uniquement d’ interactions exolingues. Il convient maintenant de proposer un dispositif didactique qui tienne compte de ces différentes considérations théoriques.

4. Un dispositif hybride

Le dispositif imaginé sera hybride : il englobera l’accès à des ressources et la construction de séquences pédagogiques avec des phases en présentiel et à distance en s’appuyant sur un environnement technologique. (Charlier, Deschrijver, Peraya 2006 et Demaizière 2008). Nous insistons de notre côté sur le côté complémentaire, voire interactif, des deux types de formation , en présence et à distance : l’une et l’autre ne sont pas côte à côte, en mode « étanche » : elles présentent une « perméabilité », une « porosité à double mouvement », ou dit autrement de l’interconnexion et de l’interaction, l’une donnant des outils et permettant des progrès qui se répercuteront nécessairement sur l’autre et vice et versa.

5. Le groupe cible

L’ expérience ‘e-tandems’ a été menée par des étudiants néerlandophones de première année de baccalauréat académique de linguistique appliquée de la KU Leuven (apprenants FLE) et des étudiants francophones (même niveau et même orientation d’étude /apprenants germanistes) de l’ULg (l’Université de Liège). Les collègues partenaires de l’expérience sont Emmanuelle Gallez (pour la KU Leuven) et Dominique Buurke et Julien Perrez, pour l’ULg. Les étudiants ont un niveau B1 en production et B1 + en compréhension. Les tandems (une quarantaine) ont été constitués en fonction de centres d’intérêts. Nous avions proposés sept thèmes (sport, musique, tourisme, culture, gastronomie, réseaux sociaux, politique) et avons essayé de regrouper par paires des étudiants qui souhaitaient briser la glace en parlant d’un thème qui les intéressait. Ce ne fut malheureusement pas possible de contenter tout le monde et nous verrons dans les conclusions qu’il sera nécessaire de revoir cela pour l’année académique prochaine (2015-16).

6. Un parcours progressif

Les rencontres Skype ont été planifiées et orchestrées au cours de l’année académique 2014 -15 selon un schéma bien défini.

-  premier semestre :
Nous encourageons les étudiants à se contacter (quatre à six conversations) en mode intercompréhension (phase 1) : l’objectif poursuivi est de briser la glace, d’apprendre à se connaître, de créer de la complicité et, par là-même, de générer de l’empathie.

-  Second semestre :
Six rencontres Skype au programme (ou plus) sont proposées dans le guide méthodologique (voir point 7). Il est recommandé de privilégier, si possible, le phasage développé ci-après. Pour les 4 premières rencontres, nous conseillons de démarrer les échanges en mode mixte, ce qui implique de commencer les échanges en mode intercompréhension et de poursuivre ensuite en mode exolingue. L’entrée en matière en mode IC doit théoriquement servir de préparation à la phase de production en LE.

Il s’agit, en fait, d’une quadruple préparation :

-  préparation psychologique : renouer le lien et générer l’empathie
-  préparation programmatique : définir ensemble le sujet de la conversation ou de la discussion et désigner le type de feedback attendu de la part du locuteur non-natif (pour le feedback, voir point 7)
-  préparation linguistique : introduire la thématique de conversation /discussion et amener ainsi pour partie le vocabulaire requis en LE
-  préparation conceptuelle : générer des idées, mobiliser des connaissances encyclopédiques pour alimenter les interactions.

Les six rencontres proposées s’inscrivent dans un canevas typologique correspondant à une classification des discours. (Voir guide méthodologique). Les deux derniers types concernent la séquence narrative et la séquence descriptive. Pour ces deux derniers types, les étudiants s’expriment directement en LE (phase 3) et ‘jouent le jeu’ , une fois dans une langue, une fois dans l’ autre langue.

Le phasage consiste donc à proposer une progression pour les interactions : la phase intercompréhension (uniquement) (premier semestre), la phase mixte (intercompréhension en préliminaires et puis production exolingue) (milieu d’année) et enfin , la phase exolingue en fin de parcours.

Parallèlement à cette scénarisation contraignante, nous stimulons les étudiants à se contacter sans contrainte : nous appelons cela les ‘échanges en roue libre’ : nous les encourageons à viser la fluidité verbale et le plaisir de partager le vécu de leur semaine d’étudiant, de manière plus spontanée, juste pour le plaisir d’approfondir le lien de complicité entre étudiants appartenant à deux communautés culturelles et linguistiques différentes.
Pour faciliter la compréhension de la méthodologie à suivre, les étudiants ont reçu un guide méthodologique, outil d’accompagnement qui, comme annoncé plus haut, fera l’objet du point suivant.

7. Le guide méthodologique

L’objectif du guide méthodologique est de présenter la philosophie du projet, d’expliquer le concept de l’intercompréhension, de définir ce qu’est un ‘locuteur référent’ dans la conception du tandem ‘classique’, de donner des conseils et des consignes de travail (par exemple quels types de feedback peut-on donner quand on est le locuteur référent) et de fournir des scénarios de conversations complétés par des rubriques ‘aides linguistiques’. Ce guide a fait l’objet d’une présentation en classe, assortie d’explications, de mises en perspectives et d’exemples, voire d’entraînement aux scénarios de conversation. Comme signalé d’entrée de jeu, l’approche hybride se veut résolument interactive, le présentiel dynamisant le processus d’apprentissage à distance et les interactions à distance ayant elles aussi théoriquement des répercussions positives sur le travail en classe. Pour donner un exemple du ‘retour sur investissement’ en classe de langue, les étudiants se sont assez spontanément faits aider par leur co-équipier tandem lorsqu’ils ont dû préparer un exposé et un débat en classe. Des suggestions de vocabulaire, des suggestions de questions pour le débat et la correction de la PAO constituent un bon exemple d’entraide, de l’aveu même des principaux intéressés.

Les scénarios proposés s’inspirent d’une typologie de discours assez classique : séquences informatives, argumentatives, narratives et descriptives. Pour chacune des séquences, une préparation était suggérée : pour la séquence informative, nous avons proposé aux étudiants de présenter leur gare respective (la gare d’Anvers et la gare de Liège, deux gares très différentes, l’une rétro et l’autre d’avant-garde). Les étudiants étaient invités à se préparer par la lecture d’articles en langue maternelle (pour offrir un vocabulaire précis à leur partenaire en phase intercompréhension) et en LE (pour se préparer à la phase de production). Pour la séquence ‘partage d’opinions débouchant sur une argumentation’, nous leur avons conseillé de choisir des thématiques prêtant à controverse et de réfléchir, à partir de lectures préalables, si possible dans les deux langues, à des arguments pour et contre. Pour la séquence narrative, nous avons proposé le thème ‘anecdote de vacances, anecdote dont l’issue est à deviner par l’auditeur ; pour ce type d’interactions, nous leur avons conseillé de consulter des sites ‘ outils linguistiques’ concernant les temps du passé et permettant des exercices avec correction. Cette séquence a d’ailleurs fait l’objet d’une préparation en classe. Pour la séquence descriptive, nous leur proposions de pratiquer la technique de la devinette (réponse oui ou non), le sujet à deviner étant un tableau connu. Nous les avons renvoyés à des sites lexicaux (description de tableaux) et à des sites grammaticaux (structures syntaxiques de la phrase interrogative).

Dans nos conclusions, nous montrerons comment, de ces différentes activités linguistiques, nous voudrions pouvoir déboucher l’année prochaine sur une tâche langagière d’une part et sur des activités suscitant plus spécifiquement une réflexion interculturelle, d’autre part.

En ce qui concerne le feedback, nous nous sommes basée partiellement sur Ellis and Shintani 2014, (249-282) et avons proposé le schéma suivant : c’est toujours le locuteur non-natif qui se positionne au début de la conversation et qui précise s’il veut ou non être corrigé. Le non-natif pourrait aussi ne demander que les éclaircissements pour éviter des malentendus. Il s’agit dans ce cas de co-négociation du sens (être amené à se corriger pour être compris) et non de corrections purement formelles. Si le locuteur non-natif demande des corrections formelles, cela peut se faire de manière immédiate ou différée, il peut s’agir d’une correction pure et simple, d’un énoncé de la règle grammaticale ou encore d’une répétition de l’item fautif par le locuteur référent pour donner au non- natif la possibilité de se corriger.

8. Le carnet de bord comme stimulateur de la métacognition

Pour rappel, nous épinglions, dans nos postulats théoriques, la place que doit occuper à notre sens la stratégie métacognitive dans le processus d’apprentissage. La métacognition occupe déjà une place importante dans notre dispositif de développement de la compréhension orale à partir des possibilités offertes par le Web 1.0 (Voir à ce propos Marneffe 2009, 2012 et 2013). Le carnet de bord, comme le « portfolio audio » tel qu’imaginé en 2009, est un outil permettant un temps d’arrêt et de distanciation par rapport au vécu ‘à chaud’ des interactions. Il est constitué de différentes parties. La première est purement signalétique : il s’agit d’indiquer le type de séquence (informative, argumentative, narrative, descriptive, ‘libre’), la phase (phase 1 : intercompréhension , phase 2 : mixte ( intercompréhension et exolingue ) et phase 3 : exolingue) et la durée des échanges. Ensuite, l’étudiant est invité à apprécier sur une échelle à 3 dimensions – très facile, relativement facile, très difficile- l’activité de compréhension pour la phase IC et l’activité de production pour les phases mixte et exolingue. Il est invité à préciser si le passage par le mode IC en phase 2 facilite sa production en mode exolingue, ou pas. On lui demande ensuite de préciser comment il se situe par rapport au feedback : le demande t-il ? Si oui, avant ou après et sous quelle forme ? Estime-t-il que le feedback est utile pour son apprentissage ? Vient ensuite une partie plus cognitive. Quels mots de vocabulaire, expressions idiomatiques a-t- il apprises ? Quel type d’erreur est souvent corrigé ? La quatrième partie porte davantage sur la dimension interculturelle : ces échanges lui ont-ils permis de réfléchir sur sa langue et sa culture ? Sur la langue et la culture de l’autre ? Enfin, interviennent des questions touchant à la dimension socio-affective : se sent-il à l’aise avec son partenaire ? Ressent-il un réel climat de collaboration ? Faire le point sur cette dimension nous paraît important : il se pourrait que la dynamique ne fonctionne pas très bien entre les partenaires et dans ce cas, il vaut mieux contacter le tuteur et essayer de trouver des solutions, comme changer de partenaire, par exemple.

9. Points forts et points faibles de l’expérience

En nous référant à une enquête sur les perceptions des étudiants (enquête menée par Melvin Duboile dans le cadre de son travail de fin de baccalauréat académique écrit sous notre direction), il apparaît que les étudiants qui ont pu mener à terme les échanges (semestre 1 et 2) sont très satisfaits de l’expérience. Ils estiment que le passage par le mode intercompréhension est un excellent moyen de construire le lien avec l’autre et de développer la compétence réceptive. Il y a néanmoins eu quelques problèmes : certains tandems n’ont jamais bien fonctionné, faute de motivation, ou faute de complicité entre les pairs ou par manque de temps – raison invoquée quand la motivation n’a pas pu dynamiser le travail-, ou parce que certains n’aiment pas communiquer sur Skype… D’autres ont estimé que les instructions manquaient de clarté, que le guide était trop contraignant, que les explications données à Anvers et à Liège n’étaient pas exactement les mêmes, etc. Bref, le dispositif est en rodage et il y a encore certainement des choses à améliorer pour que l’approche méthodologique soit plus fructueuse sur le plan des apprentissages.

10. Perspectives

Sur la base de ce qui a été observé cette année, différents axes se dessinent pour améliorer le dispositif. Tout d’abord, veiller à une meilleure concertation entre les tuteurs. Nous étions quatre, l’année 2014-15 – deux à Anvers et deux à Liège-, nous serons probablement deux en 2015-16 : un(e) responsable pour chaque communauté linguistique. Ensuite, en nous basant sur les conseils des étudiants eux-mêmes, nous inviterons les étudiants, dès le début de l’année académique, à constituer les paires sur la base de profils qu’ils rédigeront et mettront à disposition sur les plateformes intranet des deux institutions. Chaque étudiant devra présélectionner cinq profils et de cette manière, nous espérons que chacun pourra constituer, à partir de ces cinq possibilités, un tandem opérationnel. Enfin, nous veillerons à tracer dès le début de l’année le parcours méthodologique en le fondant d’un point de vue scientifique : nous nous adressons à des adultes, il faut leur expliquer le pourquoi du comment. En 2014-15 la méthodologie s’est construite au fur et à mesure de nos lectures et réflexions, le dispositif s’élaborant par ‘à coups’. Maintenant que la ligne est tracée, l’a quo et l’ad quem seront plus clairs. Par ailleurs, nous comptons revoir les propositions de séquences pour les introduire dans une tâche langagière globale, comme la préparation d’une visite à Liège et à Anvers, avec bien entendu comme objectif de passer de la rencontre virtuelle à la rencontre réelle. Et last but not least, nous comptons nous inspirer de projets comme Cultura ( Furstenberg, Waryn 1997) pour approfondir l’aspect interculturel dans les échanges : les deux communautés linguistiques appartiennent à un même pays, présentent des traits identitaires semblables (culture étudiante, par exemple) et des traits différents (les fêtes flamandes ne sont pas les mêmes que les fêtes wallonnes)… Bref, tout un univers de similitudes et de différences pourrait être exploré au travers des rencontres tandems. Nous comptons d’ailleurs nous inspirer du référentiel CARAP (Version 3, 2010) pour proposer des activités plus axées sur l’interculturel. Une étude croisée des perceptions des étudiants de Liège et d’Anvers par rapport à la méthodologie progressive e-tandem devrait être menée en 2015-16 et faire l’objet – sous réserve d’acceptation- d’une communication au XIVe Congrès mondial de la Fédération Internationale des Professeurs de Français : ‘Français langue ardente’, Liège juillet 2016.

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Monique MARNEFFE

Chargée de cours, Faculté de lettres, KU Leuven / Campus Anvers


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